新一輪課程改革新在哪裡？這個問題要思考，不弄清楚其根源很多事情做起來總感覺不穩妥。有人或許會說，新課程不就是新課標、新教材、新高考嗎？這是表現形式不是“新”的根本原因。如果追問為何要這樣的做？原來那樣做不行嗎？這不能說行不行的問題。

舉個例子說明這個事兒，自從有了車以後人們不在選擇徒步去瀋陽了，有了火車以後不在選擇坐馬車去瀋陽了，但是徒步或坐馬車也能到瀋陽，可是同火車比起來前兩種方式效率太低。

學習是伴隨著人類的認識的發展而發展的，但是對學習本質的認識一直是個困難的事情。隨著心理學的發展，人們對學習發生的認識積累了越來越多的經驗。雖然正規學習的場所即學校到了20世紀已經普及到了千家萬戶，但是到了20世紀20年代時，對人究竟是怎樣學習的還是知之甚少。到了20世紀70年代初，隨著心理學、計算機科學、哲學、社會學、神經科學等學科的發展，人們逐漸關注起學習的本質和學習的規律，尤其是對兒童學習研究的深入，科學研究發現原來的教學方式存在缺陷。又經過20多年的研究，到了20世紀90年代，學習科學這門交叉學科誕生了。從學習科學誕生至今已經過去了40多年，目前已經積累了大量的關於人是怎樣學習的資料。這裡強調的是人是怎樣學習的，行為主義心理學對動物的學習做過大量的研究。

對於動物的學習經驗能否移植到人的身上？我還是持懷疑的態度。

假如動物的學習經驗可以移植到人的身上，那麼剛生下來的猴子就和人一樣對其訓練，猴子能不能和人一樣的進行思考呢？很顯然是沒有可能的。你可能會說這是猴子的腦結構與人的腦結構不同。既然猴子的腦結構與人的腦結構不同，把研究動物的學習經驗用來描述、解釋和預測人的學習行為能夠可以嗎？

在學習科學這門學科沒有建立之前，人們每天也都在學習，人類所積累的經驗大量的透過正規學習傳承下來。

那個時候的學習和學校是基於如下的基本假設，1、知識是有關世界的事實及有關解決問題的程式；2、學校的目的就是把這些知識傳遞給學生。當一個人掌握了大量的事實和程式之後，就認為這個人受到了教育；3、教師要了解和掌握這些事實和程式，教師的職責就是把這些知識教授給學生；4、檢驗學校成果的方法就是檢驗學生掌握了多少這樣的知識。上面說的這些也許有些激進但是事實大致如此。

簡單說就是知識觀、學生觀、學校觀、教師觀、教學觀、評價觀。

但是隨著對學習研究的深入，人們逐漸認識到知識不僅僅是關於世界的事實和解決問題的程式，人們即使記住了大量的這些知識也很難做到在新的情境下用這些記住的知識去解決新的問題，即知識很難發生遷移。

現在人們已經明確知識具有社會性、建構性、情境性、複雜性和默會性等特性。

知識與資訊不同，資訊是客觀的、靜態的、良結構的，而知識是主觀的、動態的、不良結構的。

知識難於直接訪取或傳遞給他人。

學習者是在特定情境下的主動的意義建構，這個建構的過程與歷史、社會和文化有關。這樣的知識觀就必然帶來新的學習觀，新的學生觀，新的教師觀，新的教學觀和新的評價觀。

你也許會問這樣說來以前有關學習和教學都錯了嗎？不能這樣的說，就像物理學上對原子結構的認識一樣，隨著認識的深入，原子的模型不斷的接近原子結構的實際，新的結構模型能夠解釋越來越多的與原子結構有關的物理現象。

學習科學對學習本質的認識也是如此。

學習科學除了對知識的認識以外，學習科學表明深度學習能促進知識的遷移，對概念深度理解促進深度學習、深度學習即要關注學也要關注教、創設好的學習環境有利於發生深度學習、前概念對深度學習具有影響、反思和元認知能促進深度學習。

隨著時代的發展，知識更新的越來越快，以往的教會學生掌握知識和發展能力的做法已經不能應對時代的變化，教學必須尋求教會學生學習的方法和高效率學習的途徑，因此教育教學必須發生新的變革，才能應對時代的進步。

簡單說就是時代變了，時代對人才的需求變了，知識、學生、學習、學校、教師、評價的認識變了，學校的課程設計、教學設計、評價方式等必須發生變化。